Ricerca azione on-line:
nuovi modelli per l'innovazione e sperimentazione educativa

Secondo l'ipotesi che qui avanziamo tecnologie telematiche e ricerca azione possono coniugarsi favorendo nuovi modelli di innovazione e sperimentazione didattica, capaci da una parte di far proprie istanze teoriche di taglio fenomenologico ed ermeneutico, affermatesi sulla scia della crisi del metodo sperimentale classico, dall'altra di affrontare anche il problema della validazione dei risultati tenendo sotto ragionevole controllo il problema della deformazione soggettiva dei dati, in cui notoriamente gli approcci qualitativi si imbattono.

Il modello che si viene affermando è quello secondo cui più attori e ricercatori operano ed interagiscono cooperativamente costruendo un'argomentazione a più voci all'interno di una comunità più ampia che offre apporti di sostegno, approfondimento e/o confronto critico. Tra l'approccio sperimentale classico e quello fenomenologico l'integrazione tra telematica e ricerca azione può allora sfociare in una terza strada che vede l'attività conoscitiva come il graduale svilupparsi di un'argomentazione razionale, emergente attraverso un bilanciamento critico di "messe a punto" da parte di una comunità di dialogo, a livelli diversi di complessità. È questa una via che la "ricerca azione on-line" dovrà meglio delimitare, approntando impalcature adeguate e tenendo sotto controllo rischi ed inconvenienti di altro tipo che si possono generare.

Il problema della validazione

In ogni ricerca educativa è cruciale il problema della validazione. In pratica si presentano due possibilità: o si ammette francamente che non si è in grado di individuare criteri che permettano di attribuire maggiore o minore validità e rilevanza ad una indagine o innovazione didattica e che non è possibile alcuna trasferibilità delle conoscenze da un contesto ad un altro, oppure si dovrebbe essere capaci di precisare i criteri che, una volta soddisfatti, permettono di riconoscere ad una ricerca una sua validità "interna", ed "esterna" rispetto a ricerche che appaiono all'opposto meno affidabili sull'uno o/e sull'altro versante.

E se si è propensi a prendere qualche distanza dalla prima posizione (quella "selvaggia") diventa allora necessario andare oltre generiche invocazioni alla "serietà" o "onestà" dell'attore-ricercatore ecc.; tuttociò rimane flatus vocis se non si traduce nell'indicazione di criteri operativi, quindi il meno possibile ambigui, a cui corrispondano concrete procedure applicative e controlli efficaci.

Ci imbattiamo così nella questione della trustworthiness della ricerca educativa, aspetto che in prima battuta potrebbe apparire di "vetero-epistemologia" e che all'opposto è di stringente attualità. Per quale motivo? Perché oggi è ormai evidente la crisi di quel complesso apparato teorico che ha offerto anche alle scienze umane un rassicurante mantello di "scientificità", che si indica con l'espressione di "metodologia sperimentale" nota. Le scienze umane manifestano ormai una sempre maggiore difficoltà a ricorrere ad essa (almeno alla forma classica in cui si è presentata).

Il metodo sperimentale appare oggi coinvolto nella più ampia crisi dei modelli "forti", ispirati al pensiero analitico, logico matematico, che si è intensificata negli ultimi venti anni. Teorie come quelle della complessità, del caos, dei frattali, dei sistemi autopoietici hanno indotto la stessa ricerca scientifica ad allontanarsi dai modelli di causalità lineare e da un concetto di conoscenza come rappresentazione di una realtà esterna, formalizzabile e scomponibile in variabili distinte, che ha caratterizzato la storia della scienza negli ultimi tre secoli e che ha toccato il suo acme negli anni '50-'70 di questo secolo.

Sul piano dell'applicazione educativa da tempo si è osservato come le condizioni richieste dal metodo sperimentale (gruppi identici con tutte le variabili contestuali sotto controllo, l'intervento solo sulla variabile indipendente) siano difficili se non impossibili da garantire nei contesti reali in quanto le situazioni sono sempre diverse ed evolvono naturalmente secondo dinamiche proprie; venendo a mancare le condizioni di base i dati stessi che si ottengono sono dunque generalmente inaffidabili (o rimangono affidabili solo limitatamente a variabili molto specifiche): in linea generale la maggiore affidabilità va a scapito della significatività stessa dei problemi affrontabili sperimentalmente.

Oltre a ciò nel nostro paese dagli anni '70 ha preso sviluppo una prassi burocratico-didattica all'interno della quale il termine "sperimentazione" educativa è stato del tutto svuotato di senso nota.

Se il gatto rantola i topi ballano: mai come ora "storie di vita", narrazioni personali e tutte quelle altre modalità che rientrano nella dizione di ricerca "qualitativa", "etnografica", "fenomenologica" ecc., hanno campo nella ricerca educativa.

È corretto non avere prevenzioni ma occorre allo stesso tempo anche esigere che ciascuno dichiari i criteri in virtù dei quali una ricerca (o un'innovazione didattica) dovrebbe essere ritenuta "accettabile" (o comunque degna di interesse). Forse "genuinità", "sincerità" delle testimonianze arrecate, la "buona fede", "impegno", "passione" ecc. dell'attore-ricercatore, bellezza estetica o letteraria del testo finale prodotto, sarebbero questi criteri idonei a garantire validità ad una ricerca?

Il metodo sperimentale rappresenta in primo luogo un complesso congegno epistemologico che permette di esplicitare e tenere sotto controllo idee e presupposizioni del ricercatore, implementando strumenti e criteri "distaccati" dal soggetto stesso, capaci dunque di entrare anche in conflitto con il ricercatore stesso, di "smentirlo"; esso è anche uno straordinario dispositivo "educativo" in quanto spinge la mente a relativizzare le proprie supposizioni e a considerare in modo realistico possibilità alternative.

Su un piano etico e sociale esso stabilisce un argine tra conoscenza razionalmente fondata ed arbitrarietà faziosa ed intollerante. Disponiamo di antidoti migliori nei confronti del soggettivismo sfrenato e prevaricatore, che vediamo spesso amplificato dalle pressioni mediatiche e dall'urlo della piazza? Il metodo sperimentale è morto? Viva il metodo sperimentale!

Quale orientamento?

Se dovessimo sintetizzare in poche parole il cambiamento più significativo in atto nella cultura contemporanea degli ultimi due-tre decenni potremmo, assumendoci tutti i rischi di una tale semplificazione, asserire che è in atto un graduale e progressivo spostamento di attenzione da una concezione della conoscenza basata su una razionalità di tipo analitico-deduttivo verso un tipo di razionalità dialogico-ermeneutico.

Da più versanti si sottolinea come la conoscenza tenda a presentarsi come un processo graduale, conflittuale, aperto di negoziazione e confronto il cui esito non è una univoca oggettività quanto piuttosto un livello maggiore di consapevole intersoggettività.

La ricerca si configura come un'impresa ermeneutica, dialettica, critica e poliprospettica. Conseguentemente anche la validazione va affrontata a più livelli e prendendo in considerazione una pluralità di ottiche: non esiste un solo livello di valutazione (giusto/sbagliato) ed una sola prospettiva; è importante integrare diverse prospettive, trovare i punti di ragionevole consenso, renderli sottoponibili a critiche ulteriori, esplicitare altresì gli aspetti di dissenso ed i nuovi problemi che via via si aprono.

Avventurarsi per questi sentieri significa accettare una sfida irta di difficoltà. Siamo in un ambito più complesso di quello segnato dalla classica metodologia della ricerca sperimentale; questa aveva indicato analiticamente criteri e strumenti, il percorso si presentava tracciato. Adesso ci inoltriamo in un territorio non regolato e quindi denso di insidie.

La ricerca di forme più alte di consapevolezza consensuale tra i diversi attori non si tradurrà nella ricerca di “banali compromessi”? Nelle negoziazioni e nel consenso non si annida il rischio del conformismo e dell'imposizione reale di chi esercita più potere? Inoltre, una ricerca che assuma come suo fondamento un modello ermeneutico non diventerà di fatto ingestibile e non genererà al suo interno, proprio come contraccolpo ad una sua estenuante insolubilità, nuove soluzioni riduttivistiche, ancor più rigide ed autoritarie?

Ricerca azione: opportunità e limiti

Disponiamo di strumenti, metodologie, approcci operativi che ci permettano di avvicinarci all'ottica sopra indicata e renderla realmente applicabile? Sul versante applicativo si è verificato negli ultimi anni un parallelo spostamento di accento dai modelli "duri" della ricerca sperimentale alle forme più "morbide" della ricerca qualitativa che trovano i loro riferimenti più noti nella ricerca azione e nello studio di casi.

La ricerca azione rappresenta un vasto ombrello sotto cui si racchiudono situazioni diverse, che comunque si caratterizzano per un certo grado di coinvolgimento dell'attore-ricercatore: viene meno uno degli aspetti di fondo del metodo sperimentale, quello del distacco dello sperimentatore dall'oggetto di osservazione; in questo caso lo sperimentatore stesso diventa "strumento di ricerca", flessibile, adattabile alle circostanze.

La ricerca azione può essere sottoposta a critiche di vario tipo, connesse alla sua dubbia affidabilità, quali quelle che:

La ricerca azione dà luogo per lo più a indagini e riflessioni "chiuse in se stesse": risolto il problema del singolo docente o modificata la percezione che il docente ha del problema che lo turba, le istanze che hanno motivato la ricerca di fatto sono esaurite. Nell'ampio uso che si fa oggi del termine "ricerca azione" andrebbero in primo luogo meglio distinte quelle frange che in realtà sono solo forme di "esperienza personale variamente assistita da counseling", rispetto a forme e modelli più complessi, da cui è lecito aspettarsi conoscenze criticamente più approfondite ed eventualmente trasferibili in altri contesti.

Come migliorare il modello della ricerca azione?

Per migliorare la qualità della ricerca azione sarebbero necessari alcuni interventi ed accorgimenti integrativi. Nella nostra ipotesi è importante:

  1. valutare più accuratamente in fase iniziale significatività e consistenza dei problemi che verranno affrontati: uno dei punti forza della ricerca azione viene indicato nel fatto che il metodo partirebbe dal basso, dai problemi reali degli attori. Il fattore di forza della ricerca azione, il suo ancorarsi al concreto, può anche ritorcersi contro. L'insegnante, se richiesto di individuare problemi di indagine può in realtà suggerire aspetti per i quali una semplice attività di counseling o una più accurata documentazione sarebbe sufficiente nota. Con questo non si vuol dare più enfasi del necessario al ruolo dell'esperto che è anch'esso portatore di idiosincrasie e di altre distorsioni. Si vuol solo dire che una adeguata documentazione ed un esame critico preliminare hanno maggiore probabilità di orientare l'attenzione verso aspetti più significativi, talvolta offuscati da fraintendimenti o disconoscimenti anche banali. Ad un approccio basato sul ricercatore-esperto (proprio del metodo classico), contrapporre un approccio "basato sull'attore-insegnante" e sulla "genuinità" delle sue esigenze immediate, può essere altrettanto ingenuo e riduttivo. L'individuazione di un problema significativo e la sua conseguenze traduzione in un apparato di strumenti di rilevazione adeguati è l'aspetto più complesso, che non può che essere oggetto di un accurato lavoro preparatorio, da attuarsi congiuntamente tra i vari partner a monte dell'indagine
  2. introdurre dispositivi capaci di tenere a bada le deformazioni soggettive: senza un adeguato controllo dell'equazione personale l'attore ricercatore può cadere preda delle insidie del coinvolgimento; dati ed interpretazioni, strumenti di osservazione e punti di vista personali, rimarranno indistricabilmente congiunti senza che sussista possibilità al termine di distinguere la reale sequenza dei fatti dalle soggettive interpretazioni. Un caso particolare riguarda quello del docente che partecipa ad una sperimentazione didattica. L'innovazione didattica è quasi sempre "cieca" nel senso che ogni innovatore coinvolto vede solo ciò che vuol vedere e tende a trovare continui elementi autogiustificativi per le proprie scelte, salvo che, nella maggioranza delle situazioni l'innovazione non esce da se stessa e lo stesso innovatore, magari l'anno successivo ha già abbandonato l'innovazione che l'anno prima aveva così intensamente caldeggiato. Come può la ricerca sul campo e l'innovazione didattica aumentare la sua affidabilità? Le tecniche utilizzabili sono diverse, fondamentalmente si tratta di collocare più "sensori", sia sullo svolgimento "in diretta" della ricerca (osservazione/rilevazione primaria dei dati), sia sul ricercatore stesso (colloqui critici con un esperto), o sulla documentazione che l'attore-ricercatore via via raccoglie e presenta. Dobbiamo subito dire che tali tecniche non sono esse stesse immuni da difetti ed ambiguità sia sul piano teorico che applicativo nota; la ricerca ne risulta anche appesantita; il problema è allora quello di trovare un adeguato equilibrio tra le risorse disponibili ed il livello di validazione che si ritiene ragionevole ottenere; in altri termini esso si riconduce, almeno in buona parte, a quello della "gestibilità" dell'indagine. In linea teorica potrebbe essere ottimale il poter disporre per tutta la ricerca di più osservatori che raccolgano gli stessi dati in modo indipendente o, analogamente, di avere più ricercatori che parallelamente indagano lo stesso problema su contesti analoghi; si avrebbero in tal modo maggiori probabilità di limitare errori e deformazioni dovute ad idiosincrasie soggettive, facendo i conti, ovviamente, con l'esplosione dei costi che ciò comporta
  3. adottare un approccio consapevolmente orientato a produrre uno "studio di caso", sotto forma di esame critico-poliprospettico: ricerca azione e studio del caso si coniugano strettamente. Un "caso" non è una circostanza “qualunque”; se vogliamo dare al concetto di "caso" dignità epistemologica bisogna riconoscergli la sua capacità di appartenenza a tipologie più generali. Se ci chiediamo poi come possa avvenire il trasferimento di conoscenza da una situazione ad un'altra, tocchiamo allora un problema teorico straordinariamente complesso; ci limitiamo qui a rilevare come la contrapposizione tra "analiticità" (e generalizzazione) sostenuta dagli approcci sperimentali e "unicità", sostenuta dagli approcci fenomenologici, che ha caratterizzato il dibattito degli ultimi decenni, abbia spinto ad ignorare un terzo modo di avvicinarsi al problema, che vede la conoscenza delle situazioni di vita reale come il formarsi (in forme approssimative, oscillanti) di configurazioni reticolari, con complessi prototipali di base e sistemi articolati di varianti. La trasferibilità della conoscenza viene assicurata dal fatto che ogni "caso" può inglobare nuclei problematici e situazionali riportabili a famiglie e tipologie più o meno vaste; tra le "famiglie" esistono parentele e contaminazioni complesse; si può tuttavia riuscire a distinguere configurazioni prototipali dominanti, rispetto a cui altre circostanze sono identificabili come sottospecificazioni. Se la conoscenza della vita reale è allora riportabile, almeno entro certi limiti, all'interno di “configurazioni situazionali prototipali", è anche ragionevolmente sostenibile che, ripetendo più volte le osservazioni in contesti similari si possa pervenire ad un verosimile "punto di saturazione", cioè ad un livello, oltre il quale, ulteriori dati non arrecano sensibilmente nuove conoscenze sul dominio in questione: si può, a quel punto, ragionevolmente convenire che quell'ambito situazionale è adeguatamente conosciuto nota. La ricerca azione può essere orientata a "produrre" il caso nota, può cioè anche essere sin dal suo inizio prospettata in modo che, almeno in linea ipotetica, sia in grado di far emergere una articolata tipologia comportamentale o condizioni "critiche" particolari, in rapporto al dominio in questione. Più attori parallelamente possono intervenire in contesti diversi, secondo una modalità atta a far emergere o mettere in evidenza aspetti cruciali comuni; lo stesso problema è allora esplorato all'interno di contesti diversi che possono offrire una gamma di opportune sfaccettature e varianti, sì da consentire una padronanza via via più completa

Ricerca azione e modelli dialettico-ermeneutici

La ricerca azione per questa strada si può compenetrare con le concezioni che vedono la ricerca come un'impresa dialettica ed ermeneutica. Un riferimento significativo in questo ambito è fornito da Guba e Lincoln che uniscono l'attenzione ai problemi della validazione con la concezione della ricerca in un'ottica dialogico-ermeneutica (1989). A loro giudizio un'indagine dovrebbe basarsi su un graduale processo di negoziazione e coinvolgimento costante di tutti i soggetti, che in varia misura sono coinvolti nell'area oggetto di valutazione (stakeholders). La rendicontazione appare come integrazione dell'attività di molteplici e simultanei attori e punti di vista. I valutatori-ricercatori sono negoziatori che cercano di orchestrare il processo verso un tendenziale "consenso", che non necessariamente significa "trovarsi d'accordo" e può implicare il mantenimento di sostanziali divergenze, che il processo stesso si premura tuttavia di ben identificare e chiarire.

La ricerca assume in sintesi il carattere di un processo ermeneutico collettivo; il ricercatore aiuta a far pervenire alla luce nel rispetto della privacy individuale istanze, preoccupazioni, attese, presenti nei soggetti coinvolti, rimettendole continuamente in gioco, ma restringendo anche gradualmente il focus dell'indagine.

Il circolo ermeneutico è il cuore di un processo che si conclude con il case reporting, sbocco sempre consigliato nell'indagine qualitativa.

Un orientamento sostanzialmente non molto dissimile si trova nei lavori di Pourtois et al., il cui riferimento teorico è fornito da Habermas; anche secondo questi autori la strada della ricerca deve imboccare la via della costruzione di nuove forme di razionalità dialogica, che soddisfino specifiche pretese di validità. Il problema della ricerca si risolve in un dialogo ricorsivo tra più attori, quelli che avanzano criticamente pretese da soddisfare e quelli che forniscono argomentazioni e documentazione, ipoteticamente soddisfacenti, in un circolo ricorsivo, volto a livelli via via crescenti di validazione intersoggettiva.

Telematica e ricerca azione

Riepiloghiamo il nostro ragionamento: il metodo sperimentale classico che teoricamente presenta il massimo di affidabilità presenta anche il massimo di impraticabilità; si pone il problema di trovare altre metodologie praticabili ed affidabili. Sul piano applicativo vengono proposte la ricerca azione e lo studio di casi, metodologie senza dubbio più praticabili ma non sempre adeguatamente affidabili. L'affidabilità di tali metodologie teoricamente potrebbe aumentare se si accrescessero i sistemi di controllo sulle singole indagini (pluralità di osservatori, triangolazioni ecc.) e se si passasse da un approccio per casi singoli ad uno per casi multipli, che permettesse di esaminare il problema in una complessa gamma di sfaccettature: tutto ciò rende tuttavia la ricerca più difficile da gestire. Una soluzione interessante, almeno sul piano teorico è quella che vede nella ricerca azione un processo dialogico ermeneutico, ricorsivo e pluriprospettico.

Veniamo dunque alla telematica. In cosa può in concreto consistere il suo contributo? Essa offre una serie di nuovi spazi applicativi alla didattica on-line. In primo luogo la telematica può accrescere le opportunità per scuole, docenti ecc. di avvalersi di esperti remoti, anche per una semplice attività di counseling, nel corso dell'innovazione o sperimentazione stessa. Avere un consulente in linea è una condizione apparentemente banale ma che crea opportunità del tutto nuove rispetto alla logica tradizionale che prevede l'intervento dell'esperto solo in fase iniziale ed in fase terminale. Nell'attuale trapasso verso la "autonomia" la scuola che vuole avviare un progetto pilota può trovare particolari vantaggi nel costituirsi in "rete" con altre scuole interessate ad esplorare problematiche similari: ciò crea una condizione di visibilità reciproca e quindi anche di comparazione, emulazione; in senso più ampio questa può anche essere una strada per affrontare in modo più appropriato il problema della rendicontazione (sotto forma di "autovalutazione", ma integrata in una rete dialettica con confronti critici e pareri esterni).

Per le forme più complesse di indagine i vantaggi sono più specifici; prima di avviare la ricerca vera e propria l'attore-ricercatore si può sintonizzare meglio con lo status dell'arte e definire un focus davvero rilevante, attraverso contatti più fitti con altri attori-ricercatori ed i maggiori esperti nel settore (anche se remoti).

L'anfiteatro telematico può trasformare l'attore ricercatore in una sorta di "ricercatore collettivo". Gli attori-sperimentatori possono agire in collegamento l'uno con l'altro, tenendo conto anche delle esperienze dei propri partner remoti, avanzando di pari passo o diversificando opportunamente i propri interventi, per far emergere una gamma sistematica di tipologie comportamentali.

La rete consente altresì l'ingresso in campo di diversi personaggi (facilitatori, consiglieri, esperti ecc.) che possono interagire con gli attori-ricercatori in itinere a distanza, coadiuvandoli in vario modo.

L'attore-ricercatore stesso può inoltre sentirsi maggiormente motivato dal riconoscersi parte di una comunità allargata di ricerca che coadiuva il suo lavoro.

Per ciò che concerne la valutazione:

  1. alcune delle forme di controllo suggerite (come il peer debriefing o il controllo analitico della documentazione) possono essere svolte in rete, avvalendosi di specialisti normalmente non disponibili sul luogo fisico dell'indagine
  2. l'avere innanzi due-cinque-dieci ecc. esperienze in parallelo permette di mettere meglio in risalto gli aspetti focali, differenziandoli dalle componenti più specifiche ed idiosincrasiche
  3. il poter disporre in rete di varie figure aggiuntive (esperti di vario tipo, facilitatori, anche semplici osservatori ecc..) offre la possibilità di pervenire ad una valutazione più articolata del problema e delle forme della sua soluzione

Schematicamente possiamo allora dire che la rete può agire da:

  1. catalizzatore e selezionatore di risorse nella fase preliminare: scelta da un novero più ampio di possibili partner (ad esempio attraverso i forum di discussione telematici), contatto, negoziazione preliminare con i partner della ricerca
  2. facilitatore nella conduzione del processo, per i suggerimenti che provengono in itinere dagli altri partner
  3. amplificatore della riflessività individuale; le scelte individuali sono oggetto di commento ed analisi da parte degli altri; la telematica agisce pertanto come "cassa di risonanza" della riflessività individuale
  4. potenziatore dell'intersoggettività; per le comparazioni tra più attori-ricercatori e perché dati e report possono essere oggetti di triangolazioni e messe a punto collettive, altrimenti difficilmente possibili

Difetti e pericoli della ricerca azione on-line

Ma questa trasformazione del ricercatore in ricercatore collettivo è facilmente realizzabile? Quali difficoltà e problemi concreti si presentano? Nel corso dell'anno '97-'98 abbiamo condotto un'esperienza di ricerca azione telematica (RAM) che ha coinvolto cinque docenti e rispettive classi situate in città diverse ed una decina di esperti e facilitatori on-line, che ha evidenziato interessanti potenzialità accanto anche a difetti ed inconvenienti nota. Le potenzialità della ricerca azione on-line non sono immediate ed automatiche. Facendo un rapido quadro delle difficoltà che si presentano possiamo indicare:

  1. difficoltà a trovare partner adatti al tipo di ricerca. Per quanto gli ambienti telematici amplino le possibilità di conoscenza e negoziazione rimangono difficoltà reali a trovare i partner giusti. Ciò comporta sempre sfasature e squilibri nel gruppo di ricerca che si viene costituendo a cui si aggiunge adesso il peso di un possibile diverso livello di competenza tecnologica, che può condizionare sensibilmente lo sviluppo delle interazioni successive
  2. tendenze all'emarginazione/ accaparramento in rete. Si reagisce in modo diverso dinanzi alla rete. Ci sono coloro che ne rimangono intimiditi e non superano l'impatto iniziale. Anziché familiarizzare continuano a delegare il rapporto con la posta elettronica al collega esperto. Molti, una volta superata la paura iniziale sono catturati da una sorta di "ebbrezza" ed inondano la comunità di messaggi; si ha allora un'"esplosività" reticolare che favorisce anche dispersivita, inconcludenza, allontanamento dal focus del problema
  3. tendenza a debordare dal ruolo assegnato; ad esempio facilitatori, esperti ecc. iniziano a "teorizzare" oppure a trasformare il forum in intrattenimento
  4. tendenza della rete a sovrapporsi alla realtà delle interazioni concrete. Sul piano metodologico il rischio principale è quello che la dominanza e valenza accentratrice dei sempre folti dialoghi di rete (con le dinamiche proprie ed i nuovi gerghi che vi si generano) possano alla fine produrre un pericoloso distacco dalla realtà sottostante: la rete si sostituirebbe alla realtà sino a divenire essa stessa fonte di una più profonda mistificazione

Non bisogna dare alla rete ciò che non le compete. La rete è un coadiuvante, un amplificatore della connettività interpersonale: si risparmia tempo e denaro nel trasferire documenti o nel far dialogare persone che risiedono in luoghi diversi; alla base della ricerca rimangono però le azioni concrete degli attori-ricercatori; se i dati sono mal rilevati o comunicati in modo ambiguo o distorto si rischia di costruire castelli nel vuoto. Così, mentre da un lato si risparmiano risorse conviene rafforzare parallelamente i rapporti "face to face" e le triangolazione nei contesti reali.

Rimangono poi in gran parte da esplorare le forme e tipologie specifiche delle attività dialogiche che si generano nella rete. Nella comunità telematica si attivano con grande facilità discussioni, anche molto accese fra i partecipanti circoli dialogici più o meno ampi e duraturi. Anche un piccolo dettaglio o una frase o parola mal interpretata, può diventare occasione di discussioni accese, con l'effetto complessivo di spostare l'attenzione dal focus della ricerca. Queste tendono, specie se scarsamente coordinate, a svolgersi secondo una tipologia non chiaramente contemplata nei canoni classici delle forme conversazionali, che si potrebbe definire "discussione libera a palla di neve": ogni soggetto prende spunto dall'intervento di un altro per sostenere una propria posizione che solo in parte rimane coerente con i temi precedentemente trattati ma che per lo più sposta anche l'accento su altri aspetti e problemi. Si genera così una sorta di corpus argomentativo "acentrico" costituito da una moltitudine di monologhi interconnessi. Questi interventi che si svolgono secondo una modalità molto libera soddisfano per lo più esigenze narcisistiche ("mostrarsi in rete") anche se, allo stesso tempo, contribuiscono al mantenimento della comunità; si può anzi dire che giocano una partita sul crinale ambiguo tra queste componenti: la dimensione "edificante" ("contribuiamo a sentirci vicini, conoscerci, costituire un gruppo") diventa il "viatico" per il soddisfacimento di istanze più propriamente personali (autostima, essere riconosciuti, mostrare di cosa si è capaci ecc.). Sta di fatto che sul piano operativo i circoli dialogici possono confondere e distogliere i partecipanti dagli intenti più significativi della ricerca. E' importante allora che siano tenuti consapevolmente distinti dal livello delle scelte e dell'aiuto concreto all'attore-ricercatore (come momenti di brain storming o di speculazione teorica o a scopo di formazione).

L'andamento tendenzialmente "selvaggio" di queste discussioni rende ben presto anche difficile una comprensione d'insieme delle dinamiche conversazionali agli stessi partecipanti (oltre che ad ossevatori esterni); diventa allora necessario che un coordinatore "tiri le fila", facendo brevemente di tanto in tanto"il punto", mettendo a fuoco sinteticamente le posizioni espresse e ponendo ulteriori domande volte a puntualizzare meglio differenze o approfondire convergenze nota.

Altri tipi di circoli dialogici possono essere maggiormente pilotati dall'alto. Ad esempio l'esperto o il coordinatore può porre a tutti o a parte dei partecipanti alcuni quesiti; le risposte che i partecipanti forniscono sono esaminate e rese note a tutti; l'esperto può avvertire la necessità di aggiungere alcune domande di chiarimento o di mettere meglio a confronto posizioni antitetiche; compila poi un primo report sul problema in questione, documentandolo con citazioni rappresentative delle posizioni emerse, può ripresentare a tutti tali report e così via nota.

Regole base per la ricerca azione on-line

Sulla base dell'esperienza Ram, proviamo a schematizzare alcuni concetti basilari per la ricerca azione on line:

  1. da chi parte la ricerca? Può partire dalla singola scuola che ha bisogno di affrontare uno specifico problema, da un gruppo di scuole, da un'agenzia che opera sul territorio, dal Ministero, da un Istituto di ricerca ecc. L'agenzia che lancia l'idea può esporre un bando in rete: si tratta poi di valutare se i partner che si dichiarano disponibili hanno i requisiti adatti
  2. tutti gli attori partecipanti alla ricerca azione on line devono avere disponibilità e familiarità d'uso con la posta elettronica. Nelle forme più evolute gli attori (o almeno una selezione rappresentativa di essa) devono essere capaci di inserire (editare ecc.) materiale su Internet
  3. è fondamentale che si stabiliscano sin dall'inizio rapporti chiari tra i partner; ciò significa un processo di negoziazione iniziale approfondito, che può comportare ristrutturazioni del target ed anche interruzione del rapporto. Si definisce la tipologia della ricerca, il suo obiettivo, il ruolo esercitato dagli attori, le modalità della documentazione conclusiva. Nel caso di scuole in tale negoziazione devono essere coinvolti, oltre i diretti attori-ricercatori, i capi d'istituto. Un piano complessivo della ricerca viene compilato ed approvato congiuntamente
  4. si sceglie in particolare una struttura di comunicazione telematica adatta allo scopo. Può anche essere una struttura di telematica "povera" basata su mailbox e filtri. Vanno adeguatamente definiti i ruoli degli attori ed i tipi di interventi che ci si aspetta da loro (attore sperimentatore, facilitatore, amico critico, esperto). In particolare vanno distinti interventi di aiuto e sostegno a problemi concreti degli attori-ricercatori (primo livello) da altri interventi di riflessione più teorica o metodologica (secondo livello)
  5. prima dell'inizio della ricerca vera e propria ai partecipanti viene offerta opportunità di familiarizzazione sull'uso delle tecniche di rilevazione dati e sull' uso della comunicazione in rete (controllo dell'equazione personale, netiquette)
  6. ogni ricerca azione ha necessariamente un coordinatore di rete. Questi deve badare che le interazioni della ricerca si svolgano rispettando alcuni criteri generali. Nelle forme più complesse alcune delle funzioni possono essere delegate ad un focalizzatore e ad un facilitatore tecnico. Il focalizzatore fa il "punto della situazione", riassumendo quello che sta accadendo nelle varie unità, rendendo anche, con parafrasi di sintesi, intellegibile il processo ad osservatori esterni

Ricerca azione on-line: elementi caratterizzanti

Proviamo adesso ad individuare gli aspetti più rilevanti della ricerca azione supportata da tecnologie telematiche. Tra i principali appaiono la tipologia, l'ampiezza partecipativa, il controllo della ricerca, i livelli comunicativi, il monitoraggio e trasparenza.

Tipologia di ricerca

La ricerca azione on line si presenta in diverse forme e gradi di complessità. Si incontrano innanzitutti due forme più semplici:

  1. attività con sostegno: si tratta di attività didattica ordinaria con conseuling ed aiuto telematico generico, centrata sull'attività e problemi del docente. Può trattarsi anche di gruppi molto piccoli. Non esiste un focus prestabilito se non una generica istanza di comunicare; può non esistere un coordinamento vero e proprio e lo scambio telematico assume un prevalente carattere di supporto amicale, fluttuando liberamente dal racconto di esperienze didattiche a speculazioni più vaste sull'educazione, a vicende personali e temi di intrattenimento; la comunicazione telematica svolge una funzione liberatoria, prevalentemente di incoraggiamento e sostegno amicale
  2. attività di soluzione: rappresenta il trasferimento on line della situazione classica della ricerca azione che parte da un problema sollevato dal docente ricercatore. In questo caso esiste un focus prestabilito. Altri partner ed esperti possono variamente aiutare l'attore ricercatore sulla base delle sue richieste. Il grado di soddisfazione dell'attore ricercatore è il parametro principale per giudicare dell'efficacia della ricerca

Sia nel primo che nel secondo caso siamo dinanzi a situazioni che possiamo definire "centrate sulla situazione concreta": l'indicazione delle istanze su cui lavorare e riflettere sono indicate dal basso (in un modo più fluttuante nel primo caso, più vincolato nel secondo); altri osservatori ed esperti svolgono eventuali ruoli di consulenti a richiesta. Non ha particolare rilevanza il problema della trasferibilità dei risultati ad altre circostanze.

Al di là di queste due forme esistono situazioni in cui si intraprende un'indagine perché ci si aspetta da questa una crescita conoscitiva impiegabile “oltre” la situazione considerata. In questi casi la presenza ed il ruolo dell'esperto è più forte. Una domanda importante che discrimina i tipi di ricerca è: l'indagine mira prevalentemente ad acquisire nuove conoscenze preliminari su un territorio del tutto inesplorato, a mettere a punto orientamenti operativi intorno ad ambiti specifici o a perfezionare, estendere, tipologie già precedentemente definite e sufficientemente note? In funzione del grado di conoscenze che già si hanno e quindi dei margini di libertà che vogliamo lasciare all'indagine, può essere allora utile a questo riguardo distinguere tre tipologie principali (ricerca esplorativa, pilota, di sviluppo).

  1. ricerca esplorativa: tende ad acquisire una prima visione d'insieme del dominio d'indagine. Non esiste un focus (un set di ipotesi ecc..) predefinite; c'è solo la selezione di un ambito generale da esplorare. L'indagine ha carattere di sondaggio preliminare e si svolge in forma scarsamente strutturata; da essa ci si attende una prima lista dei problemi da approfondire successivamente con ricerche pilota
  2. ricerca pilota: tende ad esplorare un ambito predefinito in funzione di uno status acquisito della ricerca, in un dominio in cui si cominciano ad intravedere dimensioni interessanti ma in cui non sono state ancora messe a punto strategie, guidelines ecc.., o si avverte la necessità di mettere in evidenza dimensioni o ipotesi più specifiche. Esiste dunque un focus dell'indagine, un certo numero di vincoli (in funzione di tipologie già definite) ma rimangono anche spazi autonomi di esplorazione per gli attori. Da questa ricerca si tende soprattutto a ricavare tipologie o repertori operativi trasferibili ad altre situazioni
  3. ricerca di sviluppo: approfondisce ambiti già relativamente noti nella ricerca. Tende a mettere a punto, perfezionare, diversificare tipologie di intervento e repertori già applicate da altri e documentate nella letteratura. Esiste dunque un focus dell'indagine ed un programma articolato. In un certo qual modo ha un prevalente carattere "applicativo", si parte da modelli ed esperienze già note. Bisogna comunque tener conto che nessuna innovazione può essere realmente applicativa nota. In questo caso, il grado di strutturazione ed i vincoli prestabiliti sono più forti

Ampiezza partecipativa

Rispetto alla forma individuale la ricerca si può ampliare numericamente e qualitativamente. Si tratta in primo luogo di stabilire se è una ricerca singola o multipla (con più unità di lavoro), in secondo luogo quali altre figure, oltre all'attore-ricercatore vi sono coinvolte. L'ampliamento delle unità pone anche il problema di possibili, diversi rapporti tra le unità stesse. Così le singole indagini possono essere distinte (all'interno di una cornice comune), parallele (stessa cornice, stessa metodologia) o condivise (stessa cornice, stessa metodologia, decisioni comuni nel processo e nella costruzione del prodotto finale).

Controllo della ricerca

In ogni processo di ricerca esistono attori che prendono decisioni sull'avanzamento del processo stesso. Chi decide il da farsi? Chi ha il controllo della ricerca? In una ricerca azione possono partecipare vari soggetti: studenti, insegnanti, esperti, rappresentanti istituzionali, altri soggetti (facilitatori, consiglieri ecc.). In alcuni casi il docente è il ricercatore, con l'eventuale supporto di altri esperti, in altri casi l'area decisionale è condivisa tra docente ed esperto, come nel caso della ricerca Ram. In altri casi ancora il controllo è nelle mani di studenti e docenti (con gli esperti che rimangono nello sfondo).

Livelli comunicativi

Ai livelli comunicativi abbiamo già accennato. Troviamo importante tenere distinti due livelli comunicativi che si possono generare in rete, un primo livello che trova il suo fulcro nell'aiuto alle scelte concrete compiute dall'attore ricercatore, un secondo livello più speculativo che comporta forme conversazionali più generali, puramente teoriche o volte a formulare guidelines, o attività più specifiche alla produzione del caso, secondo le modalità dei circoli dialogici cui abbiamo già accennato. Una buona parte del traffico comunicativo (domande, risposte, invio di comunicazioni..) può essere direttamente ancorata alle decisioni che di volta in volta l'attore assume: «Ho questo problema, chi mi può aiutare? Devo decidere se procedere in questo modo o in quest'altro». Un'altra parte della conversazione invece si allontana dal piano delle necessità della ricerca in corso in senso stretto: si introducono commenti di carattere più generale, si suggeriscono orientamenti, si avviano discussioni tematiche più ampie ecc.; questo secondo livello può essere utile per la formazione (degli stessi attori-ricercatori o di altri osservatori).

Ogni ricerca azione on-line deve, in primo luogo, fondarsi sulla presenza di scambi di livello 1. Il livello 2 può essere presente oppure no ma non devono tuttavia crearsi squilibri tra i due livelli. Il pericolo è che si generi una quantità di comunicazioni di secondo livello, che schiaccia l'effettiva ricerca azione e genera dispersività ed inconcludenza.

Monitoraggio e visibilità del processo

Il concetto di monitoraggio, in una logica di rete, cambia significato ­ o meglio ritrova il suo originario significato autenticamente cibernetico ­. In una concezione tradizionale il monitoraggio serve all'organismo centrale per avere un'idea complessiva dell'andamento del processo; il flusso di dati è dunque unilaterale (dalla base al vertice); in una concezione "di rete" il monitoraggio serve invece agli agenti coinvolti come strumento di autoregolazione in itinere: essi si rendono costantemente visibili l'un l'altro e possono così beneficiare di elementi comparativi derivanti dallo svolgimento di situazioni analoghe in corso.

Il monitoraggio diventa luogo e simbolo stesso della trasparenza e della identità del gruppo: offre la possibilità di vedersi ed essere visti, di riconoscersi, confrontarsi, di sentirsi parte di una comunità che si riconosce negli stessi obiettivi.

In realtà sinora, anche nei progetti pilota sulle tecnologie didattiche (Multilab, Prelab) il M.P.I. non è riuscito ad andare oltre una logica tradizionale di monitoraggio: il centro elabora ed invia dei questionari i cui dati vengono restituiti, e poi manualmente assemblati ed elaborati: l'output è una pubblicazione di sintesi che ritorna a distanza di tempo ai diretti interessati: in queste condizioni si perde del tutto l'efficacia autoregolativa del monitoraggio.

Il sistema più semplice ed economico di monitoraggio, basato su semplici report testuali, è quello che abbiamo adottato nel sistema Ram e che possiamo chiamare del "tutti a tutti". Ci si basa semplicemente sulla posta elettronica, opportunamente razionalizzata con un sistema di nickname e filtri. Ognuno manda a tutti gli altri sintetici report periodici che si dispongono nelle caselle di ciascun partecipante (opportunamente classificabili con gli strumenti di ordinamento di ambienti di posta come Eudora).

In altri casi il monitoraggio può basarsi su dati sottoponibili ad elaborazione quantitativa (soluzione un po' più complessa, realizzabile, ad esempio, integrando un foglio elettronico con un ambiente di comunicazione telematica) nota.

Conclusioni

La ricerca di nuovi modelli di razionalità dialogica è al centro di istanze profonde proprie del nostro tempo. Il dialogo cooperativo diventa sia una strada per il costituirsi di nuove comunità dialogiche sia una strategia fondamentale della conoscenza: la ricerca in ogni ambito delle scienze umani e sociali tende a presentarsi come costruzione di un'argomentazione razionale a più voci, la cui stesura passa attraverso diverse revisioni e tiene conto dei punti di consenso e di differenziazione che tra i vari attori-ricercatori e gli altri osservatori coinvolti sono andate emergendo.

I criteri di validazione si riducono in ogni caso a criteri socialmente condivisi; al concetto di oggettività dei risultati si sostituisce l'idea che la ricerca possa procedere verso livelli via via più elevati e meglio esplicitati di intersoggettività.

Ricerca azione e studio per casi sono i riferimenti che meglio si coniugano con il concetto di ricerca come impresa ermeneutica, dialettica e pluriprospettica.

A questi orientamenti la telematica offre nuovi anfiteatri: questi vanno da strumentazioni semplici che si limitano ad aiutare la trasparenza reciproca tra più attori-ricercatori che procedono in parallelo a distanza, a forme più complesse, che agevolano la ricerca nel suo trasformarsi in processo collettivo, con interventi e revisioni che si situano all'interno di una rete dialogica via via sempre più fitta e articolata. Occorre che gli ambienti tecnologici siano ulteriormente perfezionati e meglio finalizzati e che gli attori ricercatori tengano meglio sotto controllo i rischi e fattori di dispersività e deformazione che dal canto suo l'impiego del canale telematico può provocare.

 

(Calvani Antonio, TD - Tecnologie Didattiche)

 

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