Resumo: Discutir-se-ão duas pesquisas sobre a problemática do ensino de pontuação em língua portuguesa e o decorrente processo de elaboração de material didático pertinente: a) a primeira, enfocando frases fragmentadas viciosas em textos escritos, detectou que dos fenômenos presentes na análise das redações, aproximadamente 63% referem-se ao uso inadequado de pontuação; b) a segunda, através de entrevistas identificou alguns fenômenos da produção oral que, nesse contexto, podem ter influência sobre o uso da pontuação na produção escrita.

Este trabalho enfoca problemas que se situam na interseção dos projetos "Redação em Língua Portuguesa" e "Material didático para ensino a distância auxiliado por computador" do Curso de Mestrado em Lingüística Aplicada da Universidade de Taubaté.

Nesse contexto, pesquisas sobre "erros" de pontuação em redações de vestibulandos e sobre algumas características oriundas da transposição do código oral para o escrito deixaram entrever que há indícios da existência de um padrão de "erro". Diante desse fato, levantou-se a seguinte hipótese: alunos não aprendem porque não lhes é ensinado adequadamente; em decorrência, buscam suprir suas necessidades de comunicação, usando algum tipo de regra não autorizada pela norma, mas existente no sistema lingüístico.

Uma breve consulta a manuais didáticos mostra que estes, dentre outras fatores, ao tratar, por exemplo, da virgulação: a) usam exemplos "bem-comportados" que pouco auxiliam no produção escrita cotidiana; b) geralmente apresentam somente uma base sintática como critério; c) apresentam explicações complexas, porque descontextualizadas, pragmaticamente falando.

Por outro lado, a grande maioria dos cursos de português a distância, ou apenas reproduzem os métodos dos manuais didáticos ou, quando abordam o processo de leitura/redação, assumem que o aluno não tem condição de compreender as complexas regras do como ler/redigir, devendo, então, enviar seu trabalho (por email, por exemplo) para ser corrigido por quem sabe.

Pretende-se, pois, sucintas, uma reflexão sobre o ensino-aprendizagem da pontuação (especialmente, a vírgula) e uma proposta de alternativa de solução para o problema. Esta, contudo, não será a única, nem a última e nem esgota o assunto em discussão.

Um trabalho sobre segmentação frástica (Oliveira e Rechdan, 1999), complementado por Rechdan (1999), cujo objetivo era detectar a existência de algum padrão de "erro" em redações, e baseado em fundamentação teórica sobre frase, anacoluto e coesão textual (Koch, 1990, 1992; Fávero, 1993), comprovou-se que 72,06% dos fenômenos presentes na análise das redações de um grupo de controle se repetia na análise das demais redações. Tal constatação aponta, nesse caso, para a existência de um provável comportamento comum dos alunos no que concerne à segmentação frástica.

Dentre os fenômenos detectados, o uso inadequado de pontuação (antes de forma remissiva não-referencial livre; antes do sumarizador de seqüências textuais; antes do conectivo) compreendeu 43,85% no primeiro grupo e 38,35%, no segundo. Considerando-se a ocorrência omissão do conectivo (23,8% e 20,93%, respectivamente) como um caso especial de uso inadequado de pontuação, esse fenômeno chega a atingir, aproximadamente, uma média de 63 %.

Uma segunda pesquisa (Lobato, 1999), objetivando a detecção de ocorrências oriundas da transposição do código oral para o escrito, baseou-se em entrevistas, nas quais: a) pedia-se a opinião oral do entrevistado (a mesma era gravada) sobre um assunto aleatório e, em seguida, ao mesmo era solicitado escrever essa opinião; b) apresentava-se um texto ao entrevistado, pedia-se uma opinião oral (também gravada) e, em seguida, que escrevesse essa opinião.

Em síntese, comprovou-se que: a) a esmagadora maioria, soube expressar sua opinião oralmente;¹ b) havia sempre um grau de intimidação, quando informados de que estavam sendo gravados; c) havia um desconforto maior, quando era solicitada sua opinião por escrito; d) houve, na maioria dos casos, inferências não-autorizadas pelo texto.

Percebeu-se aqui que a intimidação fez com que, para evitar-se o constrangimento do "erro", os entrevistados seguissem algum padrão já conhecido (ou pretensamente conhecido) de produção escrita. Um exemplo disso, está na "redação" (em maiúsculas e sem pontuação) de um dos entrevistados:

Note-se, no exemplo acima, a influência das manchetes esportivas dos jornais. A estrutura do texto, embora estranha, apresenta, grosso modo, título, introdução, argumentação e conclusão, evidenciando que ele foi buscar um recurso conhecido em leituras não escolares para expressar, por escrito, o que disse oralmente:

hoje vai dá Santos na cabeça né ... o Santos já há muito tempo já vem perengando aí ... não consegue o título ...agora esse aí vai sê nosso ...vai dá Santos na cabeça

Na apresentação de resultado de teste de um software comercial para reconhecimento de voz e conseqüente transposição para texto escrito, Miller (1999) diz: "Outra coisa que me fez demorar mais foi a necessidade de ditar todas as marcas de pontuação.". Percebe-se claramente que o problema de regulamentar a pontuação continua existindo, pois não há ainda algoritmos que possam equacionar essa difícil etapa da produção escrita. Logo, deduz-se, não há regras claras o suficiente para nortear os alunos nessa tarefa.

Luft (1996, 18) afirma que: "... a má pontuação é um atestado gráfico da atrofia do pensamento lógico. Atestado também da ignorância do que seja uma frase, sua estrutura e montagem.". Contudo, na primeira pesquisa descrita anteriormente, simplesmente acrescentando (ou trocando ou retirando) alguma marca de pontuação, têm-se frases (e textos) logicamente elaboradas, como nos exemplos a seguir:

(i) O homem ao conscientizar que se ele cortar uma árvore, poluir o ar e as águas dos rios, ele estará olhando para o seu interior e sentindo que fazendo atingirá outras pessoas, que como ele necessitasse do oxigênio para sobreviver.(Rechdan, 1999, 67)

(ii) Nos tempos atuais, os homens seja branca, negro, europeu, asiático, não importa sua cor ou origem estão se fortalecendo cada vez mais, não me refiro ao poder bélico e sim na cultura, uma vez que buscam ideais e filosofia inovadoras. (Rechdan, 1999, 69)

(iii) A preocupação do homem, ou seja, do ser humano em geral é, como preparar uma criança para o mundo. Conscientizados dos problemas existenciais como a educação precária, a violência, a baixa renda, a negligência, o desnível social, o desemprego. (Rechdan, 1999, 74)

Nos exemplos anteriores, simplesmente "corrigindo-se" a pontuação, pode-se perceber o que se quis dizer. Logo, pode-se inferir que o aluno está sabendo organizar seu pensamento. No entanto, na "tradução" do mesmo para o código escrito, faltam-lhe ferramentas para a consecução desse objetivo, o que o faz buscá-las em outras fontes.

Percebe-se isso no uso das novas mídias: a criatividade dos usuários do código escrito, nos "diálogos" via internet: fê-los elaborar um conjunto todo próprio de abreviações e pontuações para que sejam supridas necessidades expressionais, num meio de comunicação escrito em que se quer simular o oral.

Fávero, Andrade e Aquino (1999) mostram um experimento, no qual, transcrevendo um texto oral, segundo normas específicas, por meio de várias versões, os alunos chegaram ao texto escrito, com resultados animadores. Dizem ainda que: "A aplicação de atividades de observações que envolvem a organização de textos falados e escritos permite que os alunos cheguem à percepção de como efetivamente se realizam, se constroem e se formulam textos." (op. cit., 83). E acrescentam:

Talvez conhecendo um pouco mais como se processa a elaboração do texto oral, o professor possa não só compreender melhor as produções escritas de seus alunos, como também aprimorá-las sem que percam a sua expressividade, fazendo do trabalho como textos uma atividade dinâmica e produtiva. (op. cit., 92)

O material didático tradicional é, em última análise, unimídia e estático. E, convenhamos, o mesmo não é muito atrativo, se cotejado com outros recursos midiáticos. Contudo, as novas mídias, com uma gama de recursos "dinâmicos e sedutores", ou não são lembrados como recursos didáticos ou são mal aproveitados quando usados.

Sobre o software educacional, quanto não inserto na situação anteriormente comentada, pouco, ou quase nada, acrescenta ao ensino tradicional. Colcioni (1999) faz uma boa análise de um desses softwares (o Creative Writer), demonstrando que, embora use com propriedade os recursos da informática para seduzir o usuário, não atinge o objetivo a que se propõe: não explora a criatividade no escrever, nem "ensina" como escrever; simplesmente ensina como usar as ferramentas computacionais (editores de texto, dentre outras) do fabricante do software.

No caso específico da pontuação, tema deste trabalho, os recursos oferecidos por essas novas mídias (a animação, as cores, a interação) são ferramentas vigorosas para que o usuário internalize regras implícitas de pontuação, sem a aridez presente num elenco de normas pouco claras ou, na melhor das hipóteses, difíceis de "visualizar" na produção escrita do dia-a-dia.

Uma tentativa na direção do uso mais apropriado dessas mídias: atualmente, há pesquisas na UNITAU para a elaboração de protótipos de software para o exercício da pontuação, usando-se os recursos multimídia. É uma experiência que visa estabelecer um tipo de realidade, na qual o aprendiz possa assimilar contextos reais de aplicação de regras.

Numa exemplificação breve²: fase a - apresentam-se textos ambíguos³ preestabelecidos e, exibindo-se os sinais de pontuação mais comuns, pede-se que seja feita a pontuação; fase b - conforme escolha do usuário, a frase é lida automaticamente para ele, gerando, quando a escolha não é a melhor ou a correta, na maioria das vezes, interpretações "engraçadas"; fase c - nesta (ainda em testes), o usuário deverá transcrever um pequeno texto falado sobre um assunto qualquer, repetindo-se, a seguir, a fase b.

O resultado das duas pesquisas apresentadas mostraram que cada um busca sempre usar os recursos do código escrito, conforme imagine ser o correto. Pode-se notar que são raros os "erros" de vírgula, por exemplo, quando se exige a aplicação de regras claras, como a que versa sobre a enumeração. Nos demais casos, somente a intuição norteia o aluno, pois manuais didáticos e professores, quando abordam o assunto, repetem-se em frases "bem comportadas", diferentes daquelas engendradas pela necessidade do momento e/ou pela criatividade inerente ao ser humano (pelo menos, no que concerne à língua materna no contexto comunicativo cotidiano).

Sobre as novas mídias e o ensino a distância, percebe-se o uso dos mesmos recursos que se mostram, no mínimo, inócuos no livro didático tradicional.. E a rápida proliferação desses cursos pode estar disseminando algum padrão de "erro", que, parece, os alunos adotam em suas redações.

Contudo, o que mais assusta é a rapidez disseminadora e sem controle do uso de novas mídias, contrastando com a necessidade do estudo aprofundado (e, por isso, demorado) do material didático.

Fávero, Leonor Lopes, Coesão e coerência textuais, São Paulo, Ática, 1992, 2ª. ed.

Fávero, Leonor Lopes, Andrade, Maria Lúcia C. V., Aquino, Zilda G. O. Oralidade e escrita: perspectiva para o ensino de língua materna, São Paulo, Cortez, 1999

Koch, Ingedore. G. Vilaça, A coesão textual, São Paulo, Contexto, 1990, 2ª. ed.

_____. "Dificuldades na leitura/produção de textos: os conectores interfrásticos", Lingüística aplicada ao ensino de português.(Org. Kirst & Clemente), Porto Alegre, Mercado Aberto, 1992, p. 83-98

Lobato, Simone. F. M., Considerações sobre a transposição do código oral para o escrito, Taubaté, 1999, Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Letras) – Departamento de Ciências Sociais e Letras, Universidade de Taubaté.[no prelo]

Luft, Celso Pedro, A vírgula. Considerações sobre o seu ensino e o seu emprego, São Paulo, Ática, 1996

Miller, Stephen C., "Reconhecimento de voz fica mais preciso, acessível e reduz digitação", Folha de São Paulo, São Paulo, 20 jan. 1999, Informática, p.5, c. 2.

Oliveira, Carlos Alberto de e Rechdan, Maria Letícia de Almeida, . "O erro e o domínio de aplicação", Intercâmbio 8 (São Paulo, abr1999). 427-430

Rechdan, Maria Letícia de Almeida, Considerações sobre a fragmentação frástica viciosa em textos escritos, Taubaté, 1999, Dissertação ((Mestrado em Lingüística Aplicada) – Departamento de Ciências Sociais e Letras, Universidade de Taubaté.

Notas

1. Não se entrou no mérito do "conteúdo" da opinião. Apenas foi considerado se o entrevistado sabia expressar suas idéias, fossem quais fossem.

2. Ainda na etapa de testar como seduzir o usuário e como usar toda a potencialidade dos recursos de animação e de cores

3. Por exemplo: "irás voltarás não morrerás lá" ou "um fazendeiro tinha um bezerro e a mãe do fazendeiro também era o pai do bezerro".