A decisão mais importante que um professor de línguas estrangeiras deve tomar talvez seja a escolha de um manual de estudo para uso na sala de aula e, portanto, de uma metodologia adequada. As opiniões dividem-se, em termos gerais, entre os professores que preferem um método baseado no estudo gramatical, a partir do qual se propõem exercícios de fonética, morfologia, sintaxe e vocabulário fundamentados na prática da tradução, e outros que consideram mais eficaz o método direto ou comunicativo, para o qual não importa tanto o critério de correção quanto a possibilidade de entendimento entre os falantes.

Antes de continuar com uma breve explicação dos diferentes métodos existentes para o ensino de uma língua estrangeira, e da história que precedeu à situação atual, é preciso adiantar que, em termos de eficácia, não existe um método melhor do que outro independente das circunstâncias. É fundamental fazer um estudo detalhado das características e intenções do grupo de alunos com os quais vamos trabalhar, e conhecer o nível educativo e o interesse pessoal deles, bem como o grau de conhecimento do funcionamento interno da própria língua adquirido na escola, ou se fizeram estudos de lingüística geral. Tendo em conta estas considerações, o panorama dos métodos para o ensino de línguas estrangeiras poderia ser resumido nas seguintes afirmações de caráter geral: o "método gramatical" é mais adequado para alunos adultos com formação lingüística média; quando o grupo de discentes é constituido por alunos procedentes de culturas muito distantes, e as suas línguas nativas respondem portanto a sistemas lingüísticos bem diferentes, será imprescindível o "método direto comunicativo"; o "método contrastivo" é bem mais útil, a partir de um nível avançado, quando se está ensinando e aprendendo uma língua próxima à materna, como é o caso com o português e o espanhol.

Cada método de ensino baseia-se numa teoria lingüística e didática. De fato, três das mais importantes e difundidas metodologias para o ensino de línguas (as denominadas "gramatical", "audio-oral" e "comunicativa") não seriam entendidas sem considerar-se a importância do princípio lingüístico que as sustenta. Mas o professor se perguntará, decerto, "como posso saber que uma teoria, e portanto, o método de ensino que dela procede, é correta e adequada para meus fins e dos meus alunos?" Podemos começar afirmando que nada é mais prático do que uma boa teoria. Isto não significa, porém, que se deva estabelecer uma relação de dependência absoluta entre lingüística ou gramática e ensino/aprendizagem de línguas, como veremos a seguir. E por outro lado, é preciso estar consciente de que nem sempre é possível estabelecer uma teoria. George Steiner pregunta-se em After Babel se a tradução, que não passa de uma praxis vasta e variada e que, portanto, não existe no abstrato e resiste sua inclusão em qualquer esquema, pode ser de fato uma disciplina. Trata-se de uma reflexão que vai ser aqui aproveitada para estabelecer uma comparação entre tradução e ensino de uma língua estrangeira a partir do método contrastivo, devido a que ambas as práticas constatam a existência de diferenças e semelhanças entre duas línguas, o que não sempre pode ser fixado enquanto objeto de análise.

Tradicionalmente, os professores de línguas ensinavam gramática seguindo as diretrizes do ensino das línguas clássicas, o latim e o grego. Eles tiveram, em geral, seu processo de formação em Faculdades de Filologia e Lingüística, de maneira que era normal que se servissem, para sua labor docente, da gramática sistematizada da língua de que se tratasse. O conteúdo dos livros elaborava-se apartir de critérios de organização gramatical, e via-se como uma necessidade que o aluno aprendesse o artigo, o sustantivo e o adjetivo e suas formas, o verbo e suas flexões, etc.

O modelo por excelência do latim clássico foi Cicerone. À medida que as línguas locais adquiriram importância o ensino do latim como segunda língua se estendeu. A base da sua docência foi a gramática de Donato, do século IV. O método era esencialmente dedutivo, baseado na memorização de palavras e frases incluidas em glossários e, no que foi a prática mais significativa da metodologia romana, a tradução direta e inversa aplicada a frases e textos. O ensino do latim foi posteriormente modelo para as conhecidas como línguas românicas ou neolatinas. As gramáticas nacionais aparecem nos séculos XV (1492, Gramática de la lengua castellana, de Nebrija) e XVI (1530, L'esclarcissement de la langue françoyse, de Palsgrave). Trata-se de gramáticas elaboradas por eruditos, não pensadas para estrangeiros. Fundamentam-se na idéia de que a língua é um sistema lógico, formulado em regras que se podem aprender e aplicar para alcançar a perfeição no uso do idioma. Se a tradição "não gramatical" ou "conversacional" tinha já sido um método habitual durante alguns séculos, a vinda do Renacimento, e o prestígio da tradição gramatical devido à sua vinculação ao âmbito escolar e académico, faz com que as gramáticas do latim passem a ser um modelo imprescindível. Aumentam sua extensão no relativo à morfologia e sintaxe e, evidentemente, não estão conectadas com o uso da língua (ninguém falava já latim na vida quotidiana), de maneira que acabam por constituirem a sua própria finalidade. Uma vez perdida a finalidade comunicativa quotidiana, a aprendizagem do latim fica reduzida a uma prática intelectual. Portanto, a tradição gramatical no ensino das línguas vernáculas impregna-se também de abstração e se afasta da realidade comunicativa. Esta é a origem do "ensino gramatical tradicional". Contribuiu, em certa medida, o fato de não serem já capazes todos os professores da época de manter com fluidez uma conversa em latim: uma aula guiada por normas gramaticais e exemplos fossilizados é mais fácil nesse caso.

A partir das aportações teóricas de lingüistas de base estrutural como Bloomfield e Fries nos anos quarenta, que influiram a teoria lingüística até a década de sessenta, considera-se, porém, que são os lingüistas, e não os professores, os que devem elaborar os materiais para serem usados na sala de aula. O professor devém então um simples intermediário. Parte-se do princípio de que a língua é um conjunto de estruturas organizadas e, portanto, os manuais constam de conjuntos de estruturas lingüísticas que o aluno deve consolidar mediante a repetição continuada. Os livros não mencionam as regras gramaticais. Este é conhecido como "método audio-oral". O descritivismo próprio do estruturalismo faz com que os estudos contrastivos sejam uma das preocupações destes e outros autores inseridos nesta tendência. Veremos mais tarde o significado prático de utilizar o método contrastivo. Mas digamos por ora que, ao contrário do que vamos defender aqui, a tese de que a tradução é um exercício adequado para alunos formados em lingüística e cujas línguas maternas são muito próximas, os estruturalistas consideravam-na nociva: promovia as transferências de uma língua para outra, pensavam eles. Devemos ter em conta, porém, que os primeiros alunos que usaram este tipo de manuais foram os empregados do Programa de Treino Especializado do Exército dos Estados Unidos (Army Specialized Training Program), muito diferentes portanto do tipo de alunos de que vamos falar aqui.

A pergunta de que partiam, tanto o método gramatical-tradicional quanto o método audio-oral, era "o que é, e como é que funciona a língua?" Foi, sobretudo, a partir dos anos sessenta, e ao longo dos setenta, quando surgiram outras questões relativas ao ensino de línguas: "como é que se desenvolve no ser humano o processo de aprendizagem?" (ponto de partida da psicologia), "qual é a melhor maneira de ensinar?" (perspectiva da pedagogia). É a época na qual, após o estruturalismo lingüístico, impera a teoria generativo-transformacional de Noam Chomsky. Os aspectos cognitivos e semánticos da linguagem, a sua capacidade para a criatividade, bem como a noção de contexto e os códigos extralingüísticos, merecem maior atenção do que as estruturas lingüísticas. A teoria geral na qual se fundamenta é a Lingüística Textual ou Pragmática. O professor Aquilino Sánchez menciona neste sentido uma curiosidade que ilustra a importância de considerar o contexto e as referências culturais, que podem ser determinantes em certas situações. Parece que na Austrália, convidar uma visita a tomar café após o jantar, é equivalente a uma pergunta do tipo: "Não acha que é muito tarde e você deveria ir embora?"; no nosso código sociolingüístico, pelo contrário, se oferecemos um café é porque desejamos prolongar o encontro. Aparece então uma terceira via para o ensino, o "método direto comunicativo", fundamentado na teoria de que as segundas línguas devem ser aprendidas da mesma maneira que se aprendeu a primeira, e os objectivos dirigem-se ao uso da língua oral. Já desde o início da elaboração de gramáticas das línguas vulgares, duas tendências foram estabelecidas: as gramáticas baseadas na especulação e na análise, e as que tomavam o uso da língua como ponto de partida, denominadas "gramáticas práticas" ou "pedagógicas", que, ao irem adquirindo características próprias, passaram a ser "gramáticas para estrangeiros". Estas novas gramáticas, ou manuais, têm uma orientação construtivista-condutista, incluem diálogos e elementos visuais que visam captar a realidade comunicativa, em vez de introduzirem assuntos gramaticais, e procuram estabelecer hábitos de conduta. Parte-se da idéia de que para um turista, por exemplo, não têm importância alguma as normas gramaticais de uma língua, se ele não é capaz de compreender as frases mais simples de um empregado de hotel. De forma que os exercícios básicos são o resultado do que se conhece como "enfoque de tarefas", ou seja, procuram que o aluno aprenda a preencher um impresso, fazer a reserva de uma passagem aérea ou de um quarto num hotel, encontrar um endereço, etc. Se compararmos esta proposta com a Gramática de Nebrija, da qual falamos anteriormente, veremos que a diferença fundamental é que esta obra é uma referência para escritores e professores. E nesta altura quero recordar que, num nível avançado de português (ou espanhol), e com alunos de língua materna espanhola (ou portuguesa) de uma Faculdade de Letras, por exemplo, estariamos perante um público semelhante ao que naquela época se servia da Gramática de Nebrija, ou seja, professores, ou futuros professores e tradutores.

Em suma, o método gramatical sustenta-se na racionalização, na abstração e sistematização do saber sobre a língua; é, portanto, um método normativo e dedutivo, que quadra nos postulados e práticas do ensino escolar e universitário. Por seu lado, o método conversacional-comunicativo ou direto, reivindica uma volta à natureza, à experiência primeira do ser humano quando aprendeu a língua materna; trata-se de um método indutivo que possibilita a função comunicativa e a fluidez no uso da língua. A simulação desta prática pode dar ótimos resultados com alunos que procuram a simples comunicação numa língua estrangeira, como turistas, colegas de um âmbito professional internacional, ou emigrantes à procura de melhores condições de trabalho. Mas, estudantes de Lingüística, ou alunos de nível superior, que têm adquirido em certos casos profundos conhecimentos sobre gramática, não estão em situação de voltar a esse estado de língua virginal, e devem ter como objetivo a perfeição no uso da língua que estão aprendendo. Trata-se de escolher entre a via mecânica ou a via reflexiva. Penso que os futuros professores e tradutores, sem abandonar completamente outros métodos, devem escolher o caminho do estudo detalhado da gramática, comparando as duas línguas de que se trate, o que significa optar por um "método contrastivo". Porque, ainda que todos os métodos usem técnicas adequadas para atingir seus objetivos, é claro que nem todas as técnicas são igualmente úteis para todas as metodologias. Fica, portanto, definido o "método" como uma série de elementos lingüísticos selecionados conforme uma base teórica, que constituirão os objetivos propostos de ensino/aprendizagem, e um conjunto de técnicas adequadas para atingir esses objetivos.

A partir de aqui, tenciono tratar do método contrastivo com certo detalhe. Com efeito, vimos anteriomente que, numa sala de aula na qual predomina a mistura de nacionalidades, é preciso renunciar aos detalhes em favor do interesse comum; mas, utilizado no ensino do português para hispanofalantes de nível avançado (ou viceversa), o recurso à lingüística contrastiva entre duas línguas dá resultados muito bons em ambas as direções. Em verdade, não se trata de um método definido específicamente. Seria melhor dizer que, quando aludimos ao método contrastivo, estamos falando de umas práticas de ensino que se fundamentam na comparação de duas línguas, como são a reflexão comparativa de determinados aspectos gramaticais, e a tradução direta e inversa, práticas que, de fato, evidenciam a existência de semelhanças e diferenças. Outras metodologias usam também eventualmente este tipo de exercícios. Já no século XVI, algumas gramáticas para estrangeiros incluiam exemplos para ilustrar o uso da língua baseados na comparação com outros idiomas, como acontece entre o espanhol e o toscano na obra Osservationi de la lingua castigliana, de Juan de Miranda, publicada em 1566. E vimos anteriormente que o método estrutural ou audio-oral também se servia por vezes da comparação; bem como o método comunicativo, que considera, entre outras aplicações mais características da sua teoria metodológica, a identificação de problemas específicos comparando a língua que se está ensinando com a própria dos alunos. O recurso a procedimentos filológicos e à tradução direta e inversa, é, porém, específico do método contraastivo, e é evitado pelos métodos comunicativos puros e funcionais; bem como o facto de oferecer uma seleção de textos literários, para serem adoptados como modelo na aprendizagem e com a finalidade da tradução.

O método conhecido como "doble tradução" foi muito célebre devido a um autor inglês, Roger Aschman, e sua obra The Schoolmaster, publicada em 1570. A doble tradução, que consiste em traduzir o original e, posteriormente, traduzir o resultado, visa um domínio do idioma que era procurado por grupos específicos no século XVI. As elites aristocráticas divertiam-se com a aprendizagem requintada da língua (delicate learning), mais interessadas na beleza formal do que na esência das palavras. O principal interesse era, portanto, o uso correto da língua conforme prescreve a gramática, e a leitura e tradução de autores clássicos. Dois objetivos que não são desprezáveis, embora não deveriam ser os únicos.

Outro modelo importante do método contrastivo na história do ensino de línguas estrangeiras, que aqui nos interessa porque se adapta em certa maneira à tese proposta, foi a obra de José González Torres de Navarra, Ensayo práctico de simplificar el estudio de las lenguas escritas, de 1798. O manual é constituido por uma parte de Gramática comparada, na qual estabelece contraste gramatical entre o inglês e o espanhol, e outra de exemplos de traduções "literais". Os exercícios baseiam-se na tradução e comparação de línguas e nos comentários sobre problemas suscitados em volta da tradução. O autor, ciente da polémica provocada entre defensores e detractores de um ou outro método, afirma que cada método há-de ser diferente para atingir fins diferentes:

el fin con el que aprendemos idiomas varía en cada sujeto y en cada ocasión; pues de uno deseamos entender los libros; de otro deseamos entender a las personas que le hablan; y de alguno tal vez ... también hablarle y escribirle como ellos.

John Locke, que não foi lingüista nem gramático, mas foi pedagogo, além do filósofo influente que conhecemos, afirma na sua obra Some thoughts concerning education (1693):

Inserido na mesma tendência encontra-se G. Langenscheidt, que publicou um manual em 1883 para o ensino do francês para alemães. O autor fundou sua própria editorial, que ainda hoje subsiste. Numa época em que os manuais inspirados no uso quotidiano da língua e no "método natural" ou "direto" estavam em total expansão, ele afirma que: "el conocimiento claro y la seguridad en la expresión escrita sólo se logra con la gramática". Seu livro é dirigido a adultos, e também se fundamenta na traducão e no isolamento de problemas concretos. Em vez de incluir capítulos organizados sobre questões gramaticais específicas, é a prática da tradução que determina o estudo de dificuldades específicas que vão surgindo.

Como conclusão, direi que, a defesa que faço aqui do método gramatical-contrastivo, deriva da convicção de que a aprendizagem do espanhol e do português de parte de alunos adultos luso e hispanofalantes, respectivamente, que já adquiriram um nível avançado e que ainda desejam melhorar, deve ser sempre uma aprendizagem consciente. E não só pela evidência de que o aluno conserva melhor na memória o que descubriu de forma consciente, também porque o adulto é habituado a servir-se da razão e aprender razoando. Trata-se, aliás, de um método que funciona quando o grupo de alunos é selecto, ou seja, com pessoas que cultivam valores intelectuais e são interessadas pela correção. Uma parte importante do trabalho do professor consistirá, portanto, em corregir erros. Mas isto não significa, porém, que se deva adoptar a idéia tradicional de que, numa aula de método gramatical, o professor é o protagonista absoluto, enquanto o aluno, que só deveria memorizar regras gramaticais e listas de vocabulário, devém um simples receptor. O processo metodológico que eu proponho visa que o aluno obtenha conclusões sobre o funcionamento da língua que está aprendendo e compare os resultados com a língua dele. Alguns dos exercícios fundamentais para atingir esse objectivo são a análise e a tradução de textos literários. E não só para conseguir objectivos gramaticais e de compreensão; também porque ajudam o aluno a atingir o gosto pela leitura e a conhecer um mundo cultural determinado, além de se autoafirmar nos níveis morfosintático, léxico e semántico da segunda língua. O professor, por seu lado, deve elaborar atividades que coloquem o aluno no caminho adequado, tanto para descobrir as regras que determinam o funcionamento da língua quanto o estilo singular do texto, o que significa a organização prévia dos elementos lingüísticos que deverão ser estudados.

Por último, este tipo de prática deve ser entendida também como uma necessidade de que os trabalhos de tradução literária sejam uma labor séria e profissional, respeitem o conteúdo e a forma da obra original, e evitem a improvisação.

Após esta breve introdução sobre a história dos diferentes métodos de ensino de línguas estrangeiras, e conhecidas as bases da proposta que aqui é apresentada, quero fazer algumas reflexões prévias sobre as peculiaridades do processo de ensino/aprendizagem da língua portuguesa ou espanhola de parte de alunos hispano ou lusofalantes.

É sabido que a proximidade lingüística do português e o espanhol faz com que muitos falantes de cada uma destas línguas empreendam o estudo da outra com uma confiança excessíva, considerando mais as similitudes do que as diferenças. Enquanto um estudante de língua nativa mais distante estaria muito prevenido para as peculiaridades fonéticas, sintáticas e semánticas da língua que está aprendendo, o aluno hispano ou lusofalante deixa-se levar pelas interferências da sua própria língua, o que faz com que dificilmente o português de um hispanofalante, e ao contrário, dê a impressão de autenticidade.

Partindo da noção de interferência que Rafael E. Hoyos-Andrade expunha no I Seminario de Dificultades Específicas para la Enseñanza del Español a lusohablantes, sabemos que existem interferências de natureza "estrutural" e "habitual", constituindo estas últimas sistemas de hábitos automatizados e internalizados. O caso mais claro de interferência é a escolha de palavras e estruturas da própria língua para serem incluidas sem modificação, ou com uma leve mudança, em estruturas da língua que se está aprendendo, o que só pode ser combatido pela insistência do professor, para que o aluno atinja uma boa competência lingüística em português ou espanhol e se sirva de um registo culto de língua.

Para fazer entender aos hispanofalantes que aprendem português, e viceversa, a importância de interiorizar as diferenças fonéticas, sintáticas e semánticas entre o português e o espanhol, vou expor algumas situações lingüísticas em que se produzem a maior parte das interferências.

No plano fonético-fonológico, é preciso salientar a dificuldade dos hispanofalantes para pronunciar o -s- intervocálico como som linguo-dental fricativo sonoro [z], já que se trata da realização de um fonema inexistente em espanhol. A importância de pronunciar corretamente este som é óbvia, devido a que em português existe uma oposição fonológica entre /z/ e o fonema surdo que lhe corresponde, /s/. O mesmo acontece com o som lábio-dental fricativo sonoro [v], que também não existe em espanhol como fonema, uma vez que a grafia "v" tem idêntica realização fonética que o "b", e não existe portanto oposição fonológica. O professor deveria insistir igualmente na pronúncia de vogais abertas, fechadas, semiabertas e semifechadas, bem como nas nasalizações, fenómenos totalmente estranhos para os falantes de língua materna espanhola.

No que se refere ao aspecto morfológico, os alunos têm com freqüência interferências devidas à confusão do género de determinadas palavras, e ao fato de o uso do gênero neutro em espanhol não ter uma equivalência total no português, língua que mostra uma menor tendência para este tipo de abstração sintetizada. No âmbito verbal, a maior frequência de verbos pronominais em espanhol (quedarse, creerse, venirse, etc.) faz com que se dêm erros do tipo *"Venha-se/Se vem comigo ao cinema". Os advérbios, as preposições e conjunções, por seu lado, apresentam poucas dificuldades derivadas de peculiaridades morfológicas, mas são motivo constante de interferências decorrentes da diferente distribuição contextual. A conjunção "não obstante" existe em espanhol (no obstante), mas nem sempre coincide no significado com a portuguesa, e deve ser traduzida por a pesar de, que pode significar, conforme os contextos, "porém". Todavía, em espanhol, é "ainda", só que "ainda" pode significar também, em determinados contextos, "aliás" ou "além disso", de maneira que, nestes casos, deve ser traduzida em espanhol por además. A palavra "apenas" existe também em espanhol como advérbio, e é muito frequente encontrá-la traduzida literalmente quando, em geral, não significa "só" mas "quase não"; de fato, a tradução em espanhol de O rio triste, de Fernando Namora, proporciona numa determinada altura um caso interesante de significado contrário, ao traduzir o enunciado "sou um leviano de pequenas aventuras. E nelas entra apenas o sexo", ou seja, só o sexo, por "me encantan las pequeñas aventuras, y en ellas apenas entra el sexo", ou seja, quase não entra o sexo.

No plano sintático é preciso elaborar exercícios específicos sobre o emprego ou ausência do artigo, colocação dos pronomes, e sobre complementos diretos de pessoa, por exemplo, que em espanhol são antecedidos da preposição a, de forma que o hispanofalante que não seja consciente desta peculiaridade sintática do espanhol (que por sua vez produz os fenômenos de leísmo e laísmo) vai introduzir nessa situação um a que, no caso do nome próprio masculino, pode resultar bastante esquisito: um hispanofalante, num nível básico da aprendizagem da língua portuguesa, dirá *"Encontrei a Pedro no ônibus". A sintaxe verbal apresenta problemas com o pretérito perfeito simples e o composto, que não são equivalentes em português ao pretérito perfecto simple e pretérito perfecto compuesto do espanhol. Por outro lado, o futuro do subjuntivo, que em espanhol deixou de ser usado numa fase determinada da evolução lingüística (hoje só permanece na linguagem jurídica e em certos ditos populares que ficaram fossilizados) será motivo de evidentes dificuldades para o aluno estrangeiro. O erro mais frequente neste sentido será a transposição da frase "Se eu tiver muito dinheiro não iria trabalhar" para "Se eu tivesse muito dinheiro ..."; não se trata neste caso de um erro gramatical, mas o significado de probabilidade se transforma em impossibilidade. O enunciado "Quando eu tiver tempo casarei" será provávelmente "traduzido" por *"Quando tenha tempo ...". O uso do modo subjuntivo apresenta outras diferenças na comparação; por exemplo, numa oração subordinada condicional que depende de um verbo principal no passado, o sentido de possibilidade improvável de um fato acontecer no futuro só pode ser exprimido em espanhol com imperfeito de indicativo (entende-se que a possibilidade não existe mais), enquanto que em português se deve usar o modo subjuntivo ("Pensou que se continuasse falando acabaria por confessar tudo" corresponde em espanhol a "Pensó que si continuaba hablando ..."). Por outro lado, a inexistência na língua espanhola do infinitivo flexionado ou pessoal será também motivo de confusão, até porque o uso de orações do infinitivo é muito mais frequente em português do que em espanhol.

No aspecto semántico encontramos o problema dos chamados "falsos amigos", que constituem uma dificuldade para estudantes e tradutores. Quando o estudante hispano se encontra na primeira fase da aprendizagem do português, dirá "alargar" quando quer dizer "alongar", "artículo" em vez de "artigo", "borrar" por "apagar", "casco" por "capacete", "contestar" por "responder" ou "atender", "desenvolver" por "desembrulhar", "distinto" por "diferente", "oficina" por "escritório", e "esquisito" em vez de "gostoso" ou "requintado". A confusão, porém, quando chegamos a um nível de maior sutilidade, pode atingir o âmbito da tradução de obras literárias. Como exemplo dos problemas que o tratamento pouco profissional de ambas as línguas pode causar, podemos citar alguns casos de traduções encontrados ao comparar versões espanholas de romances em português e viceversa. Não se trata, portanto, de uma reflexão sobre teoria da tradução, mas simplesmente de uma aproximação a questões sobre traduzibilidade.

Numa tradução espanhola de um romance do escritor português José Cardoso Pires (Balada da praia dos cães) encontramos que há "vasos y cajones" de flores nas janelas (tradução de "vasos e caixotes"), em vez de "jardineras y tiestos", que seria a tradução correta em espanhol peninsular; que os "compridos dedos abertos" das patas traseiras de um lagarto adotam na versão espanhola uma posição impossível: ao traduzir "compridos" (em espanhol "largos") por "comprimidos" (cujo significado é igual ao português), não se entende como podem, ao mesmo tempo, estar os ditos dedos abertos e fechados. Isto só para não entrar em pormenores sobre escolhas estilísticas ("la mujer de las tetas al aire" -expressão bastante grossa em espanhol- para traduzir "a mulher dos seios nus"). Infelizmente, não se trata de um caso isolado. A tradução espanhola de Vidas secas, de Graciliano Ramos, não só introduz desnecessárias mudanças de sentido, como também proporciona inexplicáveis exemplos de uma interpretação errada do texto original: o tradutor entendeu "perto" como particípio de "perder", e traduz "estavam perto" ("cerca", em espanhol) por "se habían perdido"; e interpretou o verbo "chegar" (que no texto tem o significado de "bastar", "ser suficiente") como "dar entrada" ou "aproximar-se".

No âmbito da tradução de obras espanholas para português, encontramos que na edição portuguesa de El invierno en Lisboa, de Antonio Muñoz Molina, a locução modal "a su aire" (que significa "alheio a tudo") é traduzida por "com o seu ar", e "más bien" é às vezes interpretado como "mas" e outras como "muito", quando o significado é "antes", "contrariamente". Por último, nenhuma das duas versões em português (uma brasileira e outra portuguesa) do romance Corazón tan blanco, de Javier Marías, consegue transmitir a verdadeira reação emocional de um pai perante o corpo ensanguentado da filha morta: para a afirmação do narrador "se sintió espantado" foram escolhidos os termos "espantado", na versão brasileira (que constitui um falso amigo evidente; significa sorprendido em espanhol), e "admirado", na portuguesa, que ficam muito longe da sensação de angústia e pavor da personagem nessa terrível situação.

A prática da tradução, bem como o ensino de línguas estrangeiras, é a base para o conhecimento de culturas diferentes e para as relações internacionais em todos os níveis. Daí a importância de os alunos universitários, que serão futuros professores de português ou espanhol, ou tradutores espanhol-português, estarem conscientes da necessidade da especialização e do estudo rigoroso tanto da própria língua quanto da que estão aprendendo. Octavio Paz reflectiu sobre o mito da torre de Babel como fenômeno de felicidade e não de castigo, ao afirmar que "ni la pluralidad de las lenguas ni la singularidad de las obras significa heterogeneidad irreductible o confusión sino lo contrario: un mundo de relaciones hecho de contradicciones y correspondencias, uniones y separaciones". Espero que estas "uniones y separaciones" entre o português e o espanhol sejam no futuro consideradas, de maneira que ambas as línguas sejam valoradas no âmbito internacional como merecem.

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